由习作讲评课引发的思考

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由习作讲评课引发的思考

帖子  铁林金珊珊 于 周六 十月 27, 2012 2:21 pm

由习作讲评课引发的思考
作文评改应该有利于激发学生习作的成就感。近日,笔者就习作教学情况深入学校调研,重点听了部分习作讲评课。讲评突出的特点是注重佳作赏评、注重师生共改和自改,几乎每一节课都力求突出展示学生在选材、语言表达等方面的习作成果。尽管形式不尽相同,但殊途同归,大家都想在解决写什么、怎么写的问题上下功夫,其共性有三:

一、 以成功习作为例,在赏析的同时再次开启学生思维

欣赏佳作,尤其是欣赏同龄孩子的佳作,可以更好地启迪学生的智慧。调研时发现,几位教师很注重在讲评课上引导学生赏析身边孩子的成功习作。在赏读、聆听的过程中,使学生实现与小作者的沟通和对话。这样,学生一方面可以学习小作者如何准确运用语言、怎样贴切地表达,另一方面又可以从小作者观察与思考问题的角度,得到一种学习和借鉴,再加之教师有针对性地对小作者见解中的独到之处,进行点拨和评价,对每个学生的思维又是一个启迪的过程。学生会有意识地思考,自己的习作在这一方面或几方面的达成度,会促使他急于再读和修改自己的习作,良好的修改习惯也随之逐步养成。

二、 集体评改,学习修改方法

在教师初评习作时,总会发现本次习作中存在的比较突出的共性问题,佳作欣赏时,教师会有意识地给以引导和点拨,以提示学生关注。佳作欣赏后教师有针对性的选择一篇“问题习作”和大家共同评改,谓之“病例门诊”。与先前欣赏的习作相比,此篇习作的问题显而易见。此时发挥集体的智慧,你一言我一语,七嘴八舌共同评改,从用词上给以删换,从内容上给以予丰富,在表达方式上提出建议,使一篇成功习作跃然纸上。此时所有学生再次阅读修改后的习作,除了欣赏而外,更多的是修改“病文”后的成就感,是走出“病例门诊”自觉修改自己习作的使命感,而与此同时学生亦初步领悟到了简单的修改习作的方法与乐趣。

三、 修改自己的习作,学会品评

在学生共同体验了修改习作的愉悦并领悟了修改方法之后,几位教师都特别注意抓住契机引导学生修改自己的习作。欣赏了同龄孩子的佳作,此时再读自己的习作,学生定会站在一个新的高度、从一个新的视角去审视事物。一读使文通字顺,二读修改、充实内容……无论中年级还是高年级,学生习作共性的问题大都是表达欠具体、欠生动。如何丰富?回顾佳作欣赏时教师的点拨、运用赏评共改时习得的方法,再反复诵读、评改自己的习作,必要时和同学切磋,请老师指点,当又一篇习作在笔下诞生时,内心要比最初完成初稿时更加激动和愉悦,因为此时学生是凭借自己的力量在修改习作,成就感不言而喻。

美国超级营地创始人爱立克·詹森曾说过,影响学习的两个核心因素是状态和策略。好的状态是指课堂最佳的学习氛围和学生积极的学习心态;最佳的策略是指教师的授课方式符合学习需求。以上习作讲评的特点充分说明教师特别关注到了这两个核心因素,教师所采用的激励、欣赏、引导、历练等一系列教学策略充分调动了学生的内趋力,使学生始终处于一种积极、主动的思考与探索状态,也使习作评改收到了意想不到的效果。这应该是今后习作改评进一步继承和推广的宝贵经验。

当然在调研中,一些现象也引发了笔者对一些问题的思考。

(一)习作指导切忌一路“引领”,以防习作内容千篇一律、千人一面

在讲评课上,我们可以感受到一部分学生习作内容贴近生活,语言充满了灵性,充分地表达了自己的真情实感。但同时我们也发现还有一部分学生的习作,除了言语表述稍有差异而外,篇篇内容雷同、千人一面,从他们的习作中无法感受到灵动的语言和鲜活、张扬的个性。

的确,目前的习作指导课上,许多教师仍采用一路引领的方法,自以为这是在引领学生扎扎实实从方法和语言表达上有所领悟,“求同”的目的是为了“抛砖引玉”和有所创新。殊不知这一路的搀扶使学生变得依赖,教师放了手他们就眼中无物,心中无情,无从下笔。笔者认为“扶”很有必要,但更需要适时适度。“扶”是一种方法的引导,是开启思路的过程,只要帮助学生打开思路,引导其由此及彼想开去,就可以写出自己内心所想 ,如若此时还不敢放手,畏首畏尾,势必导致学生思维僵化、表达内容雷同,出现‘老师引领我会写,老师放手我罢工’的局面。例如笔者调研时,一位教师对“记一次掰手腕比赛”的习作指导就出现了如上情况。该教师设计了两个学生进行现场比赛的环节,从赛前准备、比赛规则、三局赛事等都做了十分细致的指导,全班学生一同观察、描述,教师引导一步一步练说,状似鹦鹉学舌,没有一点空间。致使讲评时,学生习作内容惊人地相似,毫无个性可言。这正是教师一路牵引,学生的思维和语言受到约束和局限所致。

当然我们也不能完全放手,需要教师适时适度地引导。笔者提倡在作中指导,切忌导法在先。首先要从内容入手,重在激发兴趣,开拓思路,调动积蓄,以达到人人想写、并找到自己要写的内容这一目的。其次,教师可在作中根据问题和需要,或面对全班,或针对个人,在写法上、语言上作一点拨,以学定教,点到为止。例如“xx,我想对你说”这一习作,老师指导学生审题后,习作思路是清楚的:对谁说、说什么、怎么说?引导时重点要解决什么情况下说、说什么的问题,倘若局限在某一点上,势必限制学生思路,这就需要教师想方设法开启学生思维。例如学生想到话题“中国女排,我想对你说”如果学生说的内容只停留在对女排大姐姐的羡慕和崇敬之中,`却不知该说什么、怎么说时,教师就应该给以引导:看到女排连连夺冠想到了什么?可以通过上网或者观看新闻报道搜集相关资料,以了解他们赛前苦练、克服伤痛、面对压力、顽强拼搏等事迹,以此来丰富习作内容,表达自己的真情实感。再如学生想到话题“交警叔叔,我想对你说”,当话到嘴边却不知道该说些什么时,我们可以启用集体的智慧,建议众多学生为该生出主意,帮他多角度拓宽思路。可以从身边曾经发生交通事故的家庭说起,可以从电视上看到的相关交通事故的数据说起,可以从自己看到的违反交通规则的现象说起,还可以从交警叔叔不畏寒暑、坚守岗位说起等等。只有学生的思路拓宽了,才便于他联系自己的生活和思想实际,张开想象的翅膀,实现我手写我心、表达真实的想法和感受的目的。

为了开拓学生习作思路,在练笔时,除了以上“补充命题”进行习作的方式,我们还可以对学生进行多侧面、多角度的训练。譬如可以结合命题采用同一题目表现多种主题、多种材料反映同一主题的练笔;还可以给出“一组题目”自选习作的方式进行。通过这些方式,主要对学生进行发散思维的训练,从而为培养学生求异思维和创造思维奠定基础。

(二)习作讲评切忌事无巨细

学生的习作肯定会出现这样那样的问题,但讲评课切忌事无巨细,如果面面俱到,恐怕就会面面不到。记得一位教师在讲评时,细致罗列了六个问题一一加以强调,显然他对学生习作已进行了精批细改,这种精神固然难能可贵,然而在学生自改习作时,却发现他们眉毛、胡子一把抓,修改毫无章法,既丢了“西瓜”,也失去了“芝麻”,修改效果并不尽人意。

所以笔者认为,每次讲评时教师只就普遍存在的两三个典型问题,作重点剖析,不必全面过细进行评讲。这样既能够为学生提供评改的样板,又能起到典型引路的作用。在讲评时,教师可以组织学生围绕问题寻找病因,在日后的习作中不断的强化和巩固训练,逐渐形成习作能力,内化为习作素养。

(三)习作讲评的形式和内容同样重要

过去我们的讲评课侧重于内容和方法上的引导,忽略了讲评各环节的呈现方式。近日所听讲评课中,有一节课寓习作讲评于活动之中,学生在课堂上积极的学习状态和参与度令笔者惊叹!同样的讲评内容,教学设计得富有情趣,学生兴趣盎然、跃跃欲试,反之则事不关己、无动于衷。

下面是笔者摘录的一节二年级《我喜爱的小动物》习作讲评课活动板块设计,教师通过此板块,使学生始终置身于动态的习作评改活动中,兴致勃勃地参与习作评改,有效地提高了习作评改的效度。具体事例如下:

板块一:“点播屋 ,赏一赏” 教师提前筛选出本次习作课学生的成功习作,将题目制作在课件上以备学生选择。课始,教师引导学生像进入自选商场一样进入习作点播屋,让学生自主点播喜欢的备选“节目”。已备好的不同习作题目吸引着每一个孩子的眼球,欣赏形式又是如此的耳目一新,欣赏者想听,展示者愿读,学生个个跃跃欲试、迫不及待。在欣赏其他学生的成功习作后,教师还引导全班学生展开点评。这样既调动了学生的写作兴趣,锻炼、培养了他们的口才和分析问题的能力,同时也提高了其文学鉴赏水平。

板块二:“诊疗室,帮一帮” 修改能力是写作能力的一个重要方面,因为好文章都是改出来的,要想方设法引导学生能写会改。该板块的核心内容是,教师在大屏幕出示一篇问题习作,引导学生对病文诊疗,以解决本次习作出现的共性问题。

教师在初次评改习作《我喜爱的小动物》时,发现最突出问题是学生没有抓住小动物的特点、叙述顺序较混乱,于是她从众多问题习作中选出一篇《我喜爱的小白兔》进行诊疗。①初读病文,根据内容猜测写的是什么小动物(因特点不突出,会得出不同答案);②分析为何会有众多答案,找出病因;③用简笔画的形式勾勒出小白兔的特点,同时强调叙述时要注意从整体到局部、从上到下有一定顺序;④悟得修改方法,师生下笔共改。至此,一篇病文在大家的合作修改下健康、快乐地走出了“病文门诊”,变成一篇文理通顺、有血有肉的好文章。该板块形式活泼,学生喜闻乐见,不仅调动了全体学生的学习主动性,而且不着痕迹的使学生分析和纠错能力得到了共同提高。

板块三:“自助餐,改一改” 该板块重在突出学生自主修改习作。走出“诊疗室”,学生习得了修改“病文”的成功经验,再来改一改自己的习作,然后把改后的习作放在小组内交流欣赏,准备参加优秀习作评选并在全班进行展示。如此重视学生修改自己的习作,也是在培养学生对自己的习作千锤百炼、认真负责的态度,更是在培养学生一种良好的习作习惯。

板块四:“展示台,露一手” 新课程标准在第二、三学段习作要求中提出:愿意将自己的习作读给别人听,愿意同其他人分享习作的快乐。以上几个板块的设计──习作“点播屋”、自改后的组内交流、佳作“展示台”,可以说,为每个学生创造了向别人展示习作的机会。而板块四更是搭建了一个展示学生习作成果的极好平台:把小组内选出的优秀习作在全班范围内展示,既有全篇的展示,又有精彩片断的展示。在“展示台”的赏析环节中,又重点就原文与改后文对照,突出评赏本次习作共性问题的解决情况,使学生在共同探讨习作修改得失时,悟得习作方法。

笔者认为在习作教学中,重视交流和展示非常重要,也很有价值。借这一展示平台,不但可以培养学生习作的兴趣和自信心,使学生逐步体会到习作是自我表达和与别人交流的需要,也是生活的需要,同时也可以进一步培养和提高学生对习作的评价和赏析能力。

以上习作讲评的活动化设计,打破了过去习作讲评时师评生听、一段评语了事的模式,教师时时辅之以趣,在不同板块中引导学生多角度、多侧面欣赏借鉴、下水实践,使全体学生都热情参与,在有趣的活动中愉快、主动地作文,从而提高了习作教学的效率,此方式很值得推广。


铁林金珊珊

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