新课程理念下小学习作教学

　　习作能力是学生语文素养的综合体现，习作教学是语文教学的重要组成部分凡是语文考试也总少不了要求学生写一篇文章。而我们目前的课堂教学离《新课标》提出的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据日常生活需要运用常见的表达方式写作”的总目标相差得很远。那么，如何才能有效解决教师怕教难教、学生怕写难写的问题，全面实现习作教学目标呢？下面是本人阅读了大量的习作教学文章归纳出的提高习作教学质量的新策略、新途径和新方法，仅供大学参考。
　　　一、解读习作教学新理念
　　《新课标》对习作教学提出了许多全新的理念（要求）。正确解读、全面把握这些新理念的精神实质，是我们端正习作教学指导思想、全面更新习作教学观念、探索科学的习作教学策略方法的前提和基础。
　　　（一）兴趣领先，乐于表达
　　《新课标》在设定习作初始阶段的目标时，把重点放在了培养学生的习作兴趣和增强习作自信心上，目的是首先要让孩子愿意习作、热爱习作、变“要我写”为“我要写”。《新课标》中的相关表述：第一学段是“对写话有兴趣”；第二学段是“乐于书面表达，增强习作的自信心”。这实际上是继承发扬了老一辈语文家的习作教学思想。有的认为，习作“最好是令学生自己出题目”，教师命题的首要条件便是“要能引起学生的兴味”；有的主张对学生习作的内容和形式不加限制，顺乎自然，让学生写自己平时喜欢写的东西，这样学生当然会乐于去写。古人有一种很好的习作教学理念，认为习作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”。就是在学习写作的初始阶段，不必强调种种规矩，应该让孩子放胆去写。这就像初学走路的婴幼儿，首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气，这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应着力鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消除习作的神秘感和畏难情绪，让学生处于一种放松的心态，这就是我们常说的“我手写我心、我手写我口。”这就是说，在低年级，学生即使没有“作文”的意识也不要紧，要紧的是让学生乐于写、敢于写。
　　反思我们的习作教学过程可以发现：学生之所以认为习作难、没兴趣，是因为长期以来都是老师说什么学生听什么，老师说什么学生写什么，学生完全变成了被动地接受者，思维被禁锢，灵性悟性消失殆尽，写出来的文章难免是一副干巴巴的成人腔。用《新课标》的新理念来分析，小学习作的本质特征，就是要充分尊重儿童，让学生从内心出发想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的；习作的过程是学生自我表达和交流的过程，也是一个自我塑造和感受的过程；“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语”。总之，兴趣、自信心是提高学生习作能力的内驱力，是改革创新习作教学首先必须解决的问题。
　　　（二）突出个性，鼓励创新
　　《新课标》对“习作”这一概念的内涵进行了崭新界定：认为“习作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”并在“阶段目标”、“教学建议”、“评价建议”中都特别强调要鼓励学生有个性地自由表达，减少对习作的种种束缚，在习作中培养学生的创新精神。如《新课标》在第一学段目标中提出“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想；”第二学段目标中提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深最受感动的内容”；第三学段目标中提出“珍视个人的独特感受”；第四学段的目标中提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”这些表述都隐含着自由表达、个性表达、创意表达的意思，这相对于过去“教学大纲”仅“能把自己的见闻、感受和想象写出来，感情真实，内容具体，中心明确”等笼统提法，其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感，以求得写作的个性化、独特化和创新化的导向更为鲜明突出。这里必须明确的是，《新课标》强调有个性、有创意地表达，并不等于胡思乱想，其前提条件是生活本身的多样性、知识经验积累的丰富性，以及观察的多角度。所以在第三、四学段的目标中分别作了这样的表述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达”。
　　根据《新课标》提出的“突出个性、鼓励创新”的理念，我们提出“变学生模式化习作为个性化习作”的指导思想和基本思想，是因为习作本身就是一项富有创造性、个性化的活动，一个命题或多个命题，全班学生的习作应该是多样的内容与形式，体现出每个儿童不同的心声和不同的水平。这就是说，习作要回归儿童，以童心写童真，让儿童从自己的世界出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受社会。为什么习作教学要回归儿童？因为“童心”不仅有“真”而且有“幻”，儿童不仅会写出“真情实感”还会写出“自己的想象”——有的以写真实为主（记实作文），真实中能发挥想象；有的以写想象（想象作文）为主，但想象不脱离真实生活。二者有机结合起来就能有效克服“假大空”和“模式化”倾向，写出具有个性、有创意的好文章来。
　　　（三）贴近生活，引导实践
　　《新课标》十分重视引领学生在贴近生活中积累丰富多彩的习作素材，在多样化的习作实践中“学会习作”。在“习作教学建议”中要求“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感”；在“习作评价建议”中要求“用积极的评价,引导和促使学生通过观察、调查、讨论、阅读、思考等途径，运用各种方法搜集生活中的材料。”为什么《新课标》强调引领学生在贴近生活中积累生活素材呢？是因为“生活就如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”（叶圣陶语）我们只有把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，指导学生做积累素材的有心人，做到平时积蓄充实，习作时就不会感到难了。虽然要积蓄的东西是多方面的，有生活、知识、语言、思想认识的积蓄，但最主要的是生活的积蓄。学生要“写出诚实的、自己的话，应该去寻找它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”（叶圣陶语）那么源头在哪儿呢？源头“就是我们充实的生活。”
　　强调引领学生贴近生活找到习作的“源头活水”，指导学生在习作的实践中“学会习作”，是不是不需要习作技巧、表达方式上的点拨了呢？《新课标》在“习作教学建议”中是这样要求的：“写作知识的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”这是因为，习作需要多方面的修养历练，习作能力的提高须靠“自悟得之”。虽然必要的习作方法技巧的指导（如怎样写作提纲、先想清楚再写、怎样修改等）是必要的，但习作学习不是一种简单的知识“接受”，也不是靠知识的传授与识记所能奏效的，由习作知识转化为习作能力，需要在“写”的实践中领悟。习作者能否努力实践并从中有所“自悟”、能“悟”到什么、“悟”到什么程度，是一个长期的实践过程，教师不可急于求成。
　　　（四）夯实基础，读写沟通
　　《新课标》提出降低难度（第一学段称为“写话”，第二、三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，就是为了体现降低小学阶段写作的难度）、减少束缚、自由表达等习作教学的思想理念，是为了“让学生易于动笔、乐于表达、有创意的表达，”并不是要削弱习作基本功的教学，恰恰要求夯实习作基础。《新课标》在“总目标”中确立了“在发展语言能力的同时，发展思维能力”的总目标，而且在各阶段的目标中提出了具体的要求：“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段）；“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”（第二学段）；“能根据习作内容表达的需要，分段表达”（第三学段）；“运用联想和想像，丰富表达的内容，能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写”（第四学段）。由此可见，夯实基础主要是指语言能力（指字、词、句、段、篇的基本功，它是语文素养的基础，也是习作创新能力的基础）和思维能力，它是习作教学的重点，而且要做到同步发展。因此在整个习作过程中，习作和思考是同时产生的，习作的过程也就是思考的过程，“要想写清楚就必须想清楚，要想写得充分就必须想得充分，要想写得实在并富有想像力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想像；一个学生要想较好的学习习作，那他就一定要更好地学习思考，这是一条规律，其他没有第二条路可走”（美国教育家西奥多·海伯语）。
　　夯实语言和思维基础，必须变习作脱离阅读为习作、阅读有机结合。因为阅读能使学生获取两个方面的教益：一是从吸收角度（积累）看，有感性的愉悦，如读《桂林山水》、《庐山云雾》如临其境，读《小马过河》、《草船借箭》如历其事，读《三顾茅庐》、《田忌赛马》如见其人，读《狼和小羊》、《惊弓之鸟》如闻其声；有理性的开窍，如《找骆驼》的观察与思考，《西门豹》的“即从其人之道还治其人之身”；有知识的扩展，语文包罗万象，花鸟草虫，天文地理，古今中外，理化生哲，无所不包，走进了语文，就是走进了百科全书。二是从运用的角度（习作）看，读得多了，文章的观察角度、立意选材、文理通贯、遣词造句、布局谋篇、推敲锤炼、增删调换，学生能自然了然于胸。如诗歌语言的形象、凝炼、跳跃，小说语言的个性化、形象化，记叙文的叙述性，议论文的逻辑性，散文的抒情性等等，坚持引领学生用心去读了，久而久之，语感就会养成，进而化为自己的东西，无论是对终生可持续发展还是习作表达，都会终生受益。同时，强调读写结合是由阅读教学的规律和任务决定的，也就是教学应该由两个过程组成：一是由“语言→内容”（引领学生理解课文内容，完成提高阅读能力的任务）；二是由“内容→语言”（引领学生从文中领悟习作方法，完成提高习作能力的任务）。从笔者调查研究的情况看，目前在阅读课上大多只重第一个过程而忽视第二个过程。因此，学生在学习语言、领悟习作方法上受益不大，这也是中小学生习作水平难以提高的重要原因之一。实现读写结合的策略：一是引领学生多读积累，二是指导学生读中悟写。如《放飞童年》习作教学，在习作前教师可引领学生精读几篇文章（如《天窗》、《芦叶船》、《快乐足球赛》等），还可指导学生略读些作品（如《捉人》、《笔直走，转弯狗》、《一个美国少年的一天》、《窗边的小豆豆》、《父与子》、《漫画》等）。学生阅读这些作品，不仅可以积累相关词汇，而且还能打开学生《放飞童年》的思路，习作起来就会得心应手。
　　　（五）合作分享，共同提高
　　大家知道，新世纪新教育的基点是终身学习，而学业会与他人合作分享以求共同进步是终身学习的起码要求。2001年颁布的《新课标》将合作分享的思想引进到了习作教学理念之中。如在“阶段目标”中提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”（第二学段）；“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”（第三学段）；“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受、沟通见解”（第四学段）。又如在“教学建议”中提出要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”再如在“评价建议”中提出“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”从上述引文不难看出，“合作分享、共同提高”是《新课标》关于习作教学的又一鲜明新理念，其主要内涵：一是突破了对习作主体（个体学生）和习作方式（独立习作）的限定，使合作习作成为可供学生自主选择的一种习作方式；二是突破了对习作阅读与欣赏人员（教师个体）的限定，使广泛分享习作的快乐及习作蕴涵的思想情感、信息财富成为每一个学生的权利；三是突破了对习作功能（练笔）与用途（交作业）的限定，使习作真正成为表达与交流的工具，使习作过程变为学生学会合作分享的成长过程；四是突破了对习作评改过程（教师个体与学生个体单向性联系）的限定，使习作修改、评析成为由教师主持开展的多维互动的“精神聚餐”活动；五是突破了对习作活动时间、空间的限定，学生习作在学生合作与分享需求的推动下向家庭、社会延伸，直至与学生生活完全融为一体。通过以上分析我们可以看出，合作分享既是习作的一种方式，又是习作的一种动力；学生在合作中分享、在分享中合作，可以创造出习作教学的理想境界。
　　“合作分享、共同提高”理念的落实，一个很重要的策略是变学生被动接受教师改文为多维互动改文。因为学生习作由教师单方面修改，跟教师单方面命题让学生习作一样，学生都处于被动地位。如果着力于培养学生自改、互改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？培养了学生自改能力，就能使他们终身受用。多维互动改文的实践模式有：习作、修改、讲评相结合；自改、互改、教师改相结合；自评、互评、教师评相结合等。
　　　二、探索习作教学新策略
　　我们不仅要正确解读、全面把握习作教学的新理念，还要努力将这些理念变成习作教学行为。这就需要探索创新习作教学的基本策略，以增强教学的针对性、指导的实效性。
　　基本指导策略，是指反映习作教学规律、具有普遍指导意义的策略及方式方法。探索创新习作教学基本指导策略的主要目标是解决学生“乐于写”（兴趣）、“有写的”（积累）、“写得来”（方法）等问题。
　　　（一）指导学生“乐于写”的基本策略→激发习作兴趣。
　　　1、创设情境法。在习作指导中，教师精心创设的情境，不仅能使学生感到有话可写，在轻松愉悦的氛围中找到需要表达的内容，而且能激发起学生浓厚的习作兴趣、调动起学生强烈的习作欲望。比如，一位教师为了指导学生写好《可爱的小金鱼》这篇观察类习作，不是在习作前大讲习作技巧方法，而是将买回的几条小金鱼用鱼缸装好放在班上，安排学生轮流喂养观察，并且在班上宣布将举行一次以《可爱的小金鱼》为题的习作大赛。这一招极大地激发了学生的观察兴趣和习作热情。接着给学生安排一段时间喂养观察，让他们积累丰富的习作素材，为具体习作训练奠定基础。创设习作情境的具体方式很多，除具体实物外，还可运用图片、电教媒体、表演等方式设置情境。
　　　2、语言诱导法。不少教师习惯于给学生讲习作之于人的一生发展的重要性，想以此来激发习作欲望、调动习作兴趣，但效果往往并不理想。这是因此，“内在需要”是产生习作动机、调动习作兴趣的真正根源，而对多数涉世未深、尚未能对生活“深谋远虑”的中小学生来说，“未来”是十分遥远渺茫的。因此，习作重要性的教育难以给他们以心理、情感或精神需求上的满足，这样所产生的动力是很有限的。这就告诉我们，要想激发学生习作动机，调动他们习作兴趣，就得想方设法满足学生的心理、情感需要，让他们体验到习作的快乐。教师入情入境的语言诱导就是一种极有效的方法，往往能沟通学生的心灵，激发他们创的习作欲望，活跃习作的形成。比如，一位教师引导学生习作《老师，您这样寻找我的家》时，设计了这样的导语进行诱导，效果极佳：“同学们，我们在一起学习、生活已有两年多时间了。这期间，我们朝夕相伴、和睦相处。早晨，我在校门口迎接你们的到来；傍晚，我在校门口送你们满载而归；球场上有我们忘情的呼喊，春游时有我们欢快的笑声……我发现自己越来越喜欢我们这个集体了，每一张笑脸都给我留下了美好的印象，每一个同学都给我留下了美好地回忆。近来，我突然萌发了一个愿望，而且越来越强烈。可老师又不好意思说出来……”，“说，您说呀！”同学们叫起来。“我非常非常想去同学们的家玩，可我怎么才能寻找到你们的家呢？”正在学生为难之时，老师说：“我有一个一箭双雕的办法，不知大家……”还没等老师说完，同学们就热情地打断了教师的话语。教师见火候已到，便一挥手在黑板上写下《老师，您这样寻找我的家》这一习作标题。同学们恍然大悟，随即便摸纸拿笔，跃跃欲试，在轻松、激动、兴奋的心理情绪支配下动笔了。
　　　3、自主拟题法。习作是“缘情”“言志”之物，真实的习作应该是“我手写我口”，而不是无病呻吟，为习作而习作、为考试而习作。由于在传统习作指导中往往是教师设定命题，然后学生去写。而命题只有一个，学生却有几十个，有的学生对此命题有感触，有东西可写；有的学生则可能对此命题不感兴趣，讨厌去写。写作心理学研究表明，如果学生对习作不能产生需要、缺乏兴趣，就很难写好作文。叶圣陶先生也曾说过：“无论写什么文章，只要而且必须如平常写信给朋友一样，老实倾诉胸中的积蓄。”如何才能使学生对命题产生真情实感、对习作发生浓厚兴趣呢？一个很有效的办法就是把习作的主动权交给学生，让学生通过自主命题，写自己有真情实感、饶有兴趣的内容。比如，教师想训练学生状物绘景的习作能力，就不必给学生框定“春天”还是“秋天”“冬天”，而要放开手脚让学生自己去写、去倾诉胸中的积蓄，这样学生一定会写出自己有体验、有感悟的物和景来。即使是命题习作，教师在指导时要坚持民主、开放的原则，可提供一系列命题让学生自主选定。具体方法有三：一是同一题材的系列命题（如围绕“班上学雷锋小组的同学在轮流帮助料理留守孩子的家务”这一材料，可师生合作拟定《我们班的小雷锋》、《今天轮到我》、《在他们遇到困难的时候》等题目，让学生自由选择习作）；二是同一中心的系列命题（如围绕“师生之情”这一中心，根据班上学生实际，教师可引导学生拟定《师生之间》、《老师生病后》、《当同学遇到困难的时候》等题目，供学生自主选择习作）；三是同一习作重点的系列命题（阅读《秋游景山》一文后，教师要求学生运用“按方位顺序描述景物”方法习作，就可拟定《我们的校园》、《金色的田野》、《校门前的小书亭》等题目，让学生自选习作）。让学生“自主拟题习作”，并不是说教师可以放任自流、不加引导。一般来说，学生“自主拟题”能力的形式需要经历一个“由扶到放”的过程，在开始阶段，教师可以组织学生从交流习作素材入手，引导学生从自己积累到的习作素材中拟定习作题目，然后组织学生评比，看谁拟定的习作题目新颖有趣，让学生从中初步掌握拟题的基本方法，并且在平时的习作指导中坚持引领学生自拟题目，逐步提高学生自主拟题习作的能力。
　　　4、合作习作法。就是改学生习惯于独立习作为学生集体或相互交流式的习作，使学生在习作中互相激发思维、激发兴趣，既有利于吸收对习作的长处，又使每个学生的习作增加了更多读者。合作习作的形式一般有三种：一是笔友。笔友可以是同校同学、外校朋友，也可以是老师或社会中其也文学名人、爱好者，其中以校外的同龄笔友为首选。笔友之间除相互欣赏作品外，还可通过写信、发送电子邮件等形式告诉对方本地的风土人情以及自己的所见所闻。引导学生坚持这样做，既有利于克服学生习作不看对象的毛病，又有利于使学生更好地看到习作的价值与功能，增强习作的动机，激发习作兴趣。二是习作小组。就是根据学生的性格特点，将班上学生每2至4人组成一个习作小组，并引导他们在课外就某个自然现象、社会现象等开展调查、实验、查阅图书资料等活动，并在分别习作的基础上合作讨论修改、相互欣赏激励。这不仅有利于提高学生习作的积极性和投入感，而且有利于使优生学会与他人合作并接纳别人的意见，使差生也有发表意见的机会且有所提高。习作小组成员可由学生自己确定，但教师要加强指导，注意不同基础、不同性格类型学生的合理搭配。三是“作者—编辑—读者”群体。就是根据学生的习作能力和兴趣爱好等情况，将班上学生分成三个小组，并指导学生在课余一人任作者、一人任编辑、一人任读者，作者习作、编辑修改（有时可提出意见请作者先行修改）、读者讲讲读后的感想、学到什么习作方法及进一步的修改意见。三人的职责要轮流交换，使学生获得不同的感受，增强不同角色的责任意识和对习作的趣味性。
　　　5、品尝成功法。研究表明，“出于能获得荣誉和利益的喜悦”是诱发习作动机的重要心理因素之一。可以说让学生获得奖励、品尝成功是培养和激发学生习作动机的催化剂。那么，怎样使学生在习作中获得成功的感受呢？一是对习作采取评赏性的评改方法。就是教师首先要当好学生习作的忠实读者，从批评的取向改为欣赏的取向，使评语、评分能更好地激发学生的习作动机。比如，对学生的习作评语要具体，有鼓励性、建议性，使学生既看到自己的进步，又知道存在什么问题及怎样修改（一位教师对学生的游记习作评语：“你写了许多令人感兴趣的东西，如能按一定的顺序写，大家一定可以更快更省力地分享你的旅行快东，你可否试试？”）；又如，对学生平时习作给分，不能用习作的所有“尺子”来衡量，对那些尽管还有某些不足但已基本达到本次训练目标或有鲜明个性创意的习作，都应给高分甚至满分。同时还要注意因人而异、分别对等。对“低”、“中”者应多“寻宝”少“挑刺”，重在使他们看到希望、激发内在动力，切忌一棍子打死；对“高”者在给予充分肯定的同时，一定要指出不足，以防止骄傲情绪滋生。值得注意的是，讲评习作宜多“纵比”（学生现在跟以前比），少用“横比”（同学跟同学比）。这有利于提高学生习作兴趣、激发潜在习作***。二是组织广泛的作品交流活动。世界上几乎没有不为传播而写的文章。学生把习作读给同学、老师听或拿给伙伴、家长看，还可以张贴在“习作园地”里展览，甚至可以出版作文集，这些都是传播方式。因此，教师要尽力创造条件让学生的习作得以广泛地传播交流，这十分有利于让学生品尝成功的快乐、增强习作的兴趣。
　　　（二）指导学生“有写的”基本策略→积累习作素材。
　　据统计，蜜蜂每酿一公斤蜜，要飞行45万公里，要在100万朵鲜花上辛勤采蜜；要提炼出人丹那么大的镭，需要8吨重的矿石。“巧妇难为无米之炊”，学生要写出好习作，也像“采蜜”、“炼镭”一样，应当有丰富多彩的素材。那么，怎样指导学生积累习作素材，帮助他们建立一个属于自己的习作材料仓库呢？
　　　1、观察积累法。大千世界，有写不尽的人、事、物、景，然而学生习作时却往往空洞无物。这是为什么？是因为教师引导不到位、学生观察不得法。我们要从激发学生“对周围事物有好奇心”出发，着力于引导学生观察积累，使万事万物汇入学生笔尖。一是引导学生积累观察到的景与物，做到胸中有物脑中有景。引导学生观察的景和物要丰富多彩：时圆时缺的月亮、东升西落的太阳、电闪雷鸣的夏夜、白雪皑皑的大地、万木争秀的群山、热闹非凡的市景、安适静谧的公园、小巧玲珑的玩具……都可以引导学生观察积累；引导学生观察景和物要目的明确，教师在组织观察活动之前，要根据学生的年龄特点和认识水平，提出明确的观察目的、要求和重点，比如引导学生观察某种动物，可重点观察它的毛色、姿态、叫声、动作等，以固定观察方向，防止非定向活动，避免观察的随意性，提高观察积累的效率。二是引导学生积累观察到的人与事，并且赋予其人其事以灵动。写人写事是学生习作最基本的内容，可往往也成为他们最厌倦的任务，常常是写人无个性、记事不具体、缺乏时代气息。正所谓“画鬼容易画犬难”。这是因为学生缺乏留心观察周围人和事的意识和能力。这就要求我们引导学生以社会为背景去观察、发现积累周围美好的、具有特色的人和事。如观察乡村、街道的重大建设与细微变化，留心学校、家庭、社区中一些学习、生活、活动设施的添置；观察民警指挥交通、退休老工人维持社会秩序、医生热情为病人治疗、营业员服务周到、教师关心热爱学生、爷爷奶奶勤劳检朴、叔叔阿姨尊老爱幼、同学之间友爱帮助等，帮助他们在细微之处见伟大、在平凡中找奇迹。无论是引导学生观察景与物，还是人与事，都要注重培养他们记观察笔记的习惯和能力，并经常组织学生交换浏览，使观察积累的万事万物能信手拈来、汇入笔尖、融进习作之中。
　　　2、活动积累法。中小学阶段，孩子们最热衷的莫过于做游戏、动手实验、参与各种实践活动，拥有自己的兴趣与爱好。也正是这些点点滴滴组成了多姿多彩的童年。教师有目的有组织地引导学生开展或参与各种活动，提供亲自感受现实生活的机会，不仅有利于学生积累真实、生动、典型的习作素材，而且还有利于他们在体验情感、提升认识的过程中深化习作主题，写出富有生活气息和鲜明个性特征的习作来。比如，一位学生参加了教师组织的卖报纸活动后，写了一篇题为《第一桶金》的习作，文章的末尾有这样几句话：“在街上转悠了一个下午，筋疲力尽的我终于挣来了我的第一桶金——五元钱。我把它紧紧地攥在手心里，生怕一松手，它就会飞走。”多有创意的标题！多么真实的话语！如果没有亲身参与、直接体验，是无论如何都写不出来的。引导学生在实践活动中积累习作素材，既要注重实践活动的丰富性、针对性（包括符合学生年龄特征、具有教育意义的社会实践活动，如组织学生支农体验劳作之苦，到工厂、企业听老板们的创业史以体验创业的艰辛等；体现校园文化特色、学生喜闻乐见的校内竞赛活动，如各种名目的赛诗会、朗诵会、歌手比赛、放风筝比赛等），又要注重把组织开展活动积累习作素材与循序渐进地引导学生进行习作序列训练有机结合起来，使积累自然而然成为习作素材的活水之源并汇入学生笔尖。比如，为了指导学生写好写人类习作，可在习作前组织学生开展“夸××”或“我佩服他（她）”、“他真棒”等演讲形式的主题活动，学生就会有较多时间去有意回忆、搜集所写人物对象的第一手材料，这既有利于激起学生表达的欲望，又有利于选取表现人物特点的典型材料；又如，为了指导学生写好记事类文章，可配合重大节日组织学生举办联欢会、游艺会，利用大队、中队活动时间开展“畅想未来”、“世界之最报道”、“中国伟人介绍”、“著名风景区导游”、“地球呐喊沙龙”等主题活动，定期举行校园文化艺术节、体育运动会、“看我露一手”擂台赛等，还可让学生自办活动“周末大家乐”、“早晨新闻发布会”等等。学生在参与这些活动中，感受了事情的经过、了解了基本的事实，学到了鲜活的语言，就会有东西可写，有感而发。
　　　3、阅读积累法。阅读能为学生打开通向世界、连通古今、通向内心的门户，能为习作找到数不清的“切入点”并树立许许多多的“习作的范例”。因此，在引导学生通过观察、活动等途径积累直接性习作素材的同时，还要引导学生通过阅读积累间接性习作素材。怎样增强阅读积累指导的针对性和实效性呢？一是突出阅读积累的经典性，为学生奠定丰厚的文化底蕴。就是有目的有计划地引导学生阅读古今中外名著，让学生形象而具体地了解文学，感受情怀，吸收经典，为雪白的童心倾注绚丽的色彩。比如，学生阅读《白雪公主》，会羡慕她的美好，惋惜她的悲惨，痛恨后母的邪恶，庆幸她的获救；阅读《水浒传》，能体会到英雄的执着无悔，感受义薄云天的精彩；阅读《西游记》，可以欣赏孙悟空嫉恶如仇的直率与坦荡，感悟师徒四人患难与共的真情……小学阶段应指导学生根据实际选择有益的、难度适中的名著，循序渐进地进行阅读，让名著为孩子的心灵注入生机盎然的清泉，为双眸增添熠熠光彩。二是体现阅读积累的广泛性，让学生博采众长丰富文化知识。现代社会的书籍和网络信息多如牛毛，我们一方面要引导学生利用多渠道广泛地阅读书报杂志、电子书籍，看一些好的电影和电视节目等，尽量做到博采素材；一方面要教学生如何去读，让他们能巧妙运用选读、速读、精读、批注、笔记等方法。比如，针对学生阅读课外书、阅读网上信息，大多是“用眼睛”去阅读而印象不深刻的情况，教师可要求学生把书中的人物或情节概括地写下来，对好词佳句、优美段落，特别是古诗词、名言警句、谚语格言之类的语言精华，应要求学生反复记诵、灵活运用。这样的阅读积累，足以开拓视野、丰富知识、增长智慧、陶冶情操，让学生从中获取丰富多彩的习作素材，为他们妙笔生奇花、佳作放异彩奠定坚实基础。
　　　（三）指导学生“写得来”的基本策略→增强习作能力。
　　学生习作，有了直接素材或间接素材还只是第一步；要达到“写得来”特别是“写得好”的要求，还必须具备基本的习作能力、掌握常用的方法技巧，如怎样选材剪材、谋篇布局、语言表达等等。学生的习作能力怎样形成、习作的方法技巧如何让学生获得呢？根据《新课标》提出的习作教学新理念，吸取借鉴习作教学的成功经验，我们再不能走“急于求成”（传授式）的老路了，而应着力于引导学生进行丰富多彩的习作实践，让他们在实践中悟得习作的方法技巧、形成习作的基本能力。引导学生进行习作实践的主要策略方法有：
　　　1、突出重点法。文章是一个由诸多因素构成的综合体，习作需要多方面的修养历练和持之以恒的实践锻炼。因此，培养学生的习作能力必须从整体着眼、局部着手，做到每个学段、每个学年、每个学期、每一次习作教学都有所侧重，逐步提高学生习作能力，切不可“贪大求全、眉毛胡子一把抓”。比如，我们可根据学生思维发展的年龄特征和《新课标》确立的不同学段的习作教学目标来确定各学段不同的习作训练形式与能力训练重点：低年级（第一学段）是儿童想象活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是创造型的想象性写话和童话体写话（如根据故事开头说写童话、听音响编写童话、童话续编、命题编写童话），重点是培养学生有意地重现表象的能力，增强学生想象的流畅性、变通性独创性；中年级（第二学段）是儿童观察的活动的“敏感期”，观察能力迅速发展，特别是观察的目的性、持续性、细微性和概括性显著提高，因此最佳的习作训练形式是观察作文（素描作文，如自然景物、小动物、人物动作、人物外貌、人物对话和周围环境素描等），重点是让学生获得丰富而鲜明的感性表象，帮助他们从五光十色的感性表象中“筛选”出典型的表象，并让他们通过想象生动地表现典型表象，即培养观察的目的性、条理性和典型性，形成典型表象的能力；高年级（第三阶段）是儿童抽象概念思维进入“敏感期”的阶段，其习作训练形式应该从观察习作转向有明确交际目的实用型习作（包括纪实习作和想象习作，如暑期生活交流、学写生活随记、学写读后感、学写导游词等），以培养学生归纳推理、演绎推理和发散性思维能力，增强学生思维的针对性、逻辑性、灵活性和独创性。每次习作指导都要从整体出发，把握教学重心，制定本次习作的教学目标，进行一两项习作能力的强化和训练，这比面面俱到、浅尝辄止的教学效果要好得多。比如，人教版第七册第三单元要求“写一处秋天的景色”，这对四年级学生来说，学写景物还是有较大难度的，应该属于初步练习阶段。所以，本次习作教学的重点目标应该定为“指导学生按一定顺序描写景物”，至于材料选择、富有感情、主题突出、语言形象生动之类的要求就暂别理会了，留待以后再训练。这样，就可以有更多的时间进行有针对性地指导，如选择最能反映景物特征的重点部分，从色彩、形状等方面写出景物特点等，并在这一过程中渗透观察景物的方法指导。这样有所为有所不为，就能保证习作教学目标集中、重点突出、训练扎实、收到实效。
　　　2、系列练笔法。就是根据习作教学的目标，结合班上学生实际，开辟多个系列的习作训练途径，引领学生多练笔，在实践中增强习作能力、领悟习作方法。主要训练序列：一是课文类系列练笔，包括利用课文中的插图培养学生观察、想象等习作的基本能力；利用课文编排进行仿写（从仿写句子、仿写片断到仿写全文）；借助不同文体进行改写（常见的改写方式有古诗词特别是具有童趣的情景诗的改写、现代诗与记叙文和童话等文体的互换）；利用课后、学习园地或语文大地中的词语编写故事等等。二是非语文学科类系列练笔，如品德与社会涉及的古今中外、天涯海角、美丑是非，数学的解题思路，美术的欣赏与创作，音乐的想象和歌唱，都可以作为练笔的好题材。三是影视类系列练笔，主要根据学生观看影视节目的感想和节目的思想内容展开。四是节日类系列练笔，主要围绕“儿童节”、“教师节”、“国庆节”、“植树节”、“母亲节”等一年四季中众多的节日、纪念日进行。五是游览参观类系列练笔，主要是根据春游、秋游、参观各种展览等活动的需要和过程展开，比如指导学生做计划、提方案、写总结或与有关部门展开书面联络等。六是时事类系列练笔，主要是围绕国际国内、家乡校园的大事、新事展开，教师可组织举办“课前五分钟新闻发布”、“一周国国内要闻荟萃”或组织小记者到校内外调查采访等活动，为学生提供素材。七是随想随写比赛类系列练笔，主要是根据师生一时的兴致展开，学生思维的融角可以延伸到无限广阔的空间，练笔效果极佳。
　　　3、仿中学写法。模仿是儿童的一种心理特性，也是他们习作起步的重要台阶。因此我们要充分利用“读写结合、相似迁移”这条快捷途径，通过向学生提供好的范文引导模仿，让他们在模仿活动中渐渐消化吸收，成为其习作构思时受到启发的“原型”。模仿的对象除教材中的范文外，还要有目的地从课外读物中选择好的范文让儿童“临摹”，甚至可以把教师的“下水”文或班上学生的优秀习作当“范文”，因为“身边的榜样”学生更感亲切、乐于学习。但“读写结合、相似迁移”的方法主要适用于处于习作起步阶段的中低年级或开始进行某种文体的训练之时，因为长期简单模仿、机械照搬会限制学生思维发展，过分的循规蹈矩还会使习作陷入模式化的怪圈。因此，要在指导学生“读写结合、模仿习作”的基础上，把引领的侧重点放在方法习得、思路拓展上，给予学生多方面自由选择创新的机会。引导学生仿中学写、仿中创新的策略：一是提供多篇范文，启发学生“同中求异”，将阅读心得与平常积累的素材相结合，找到能切合自身经历的感受点，学立意、学结构、学选材，在“范文”的启发下写自己的东西。二是“先死后活”，就是先帮助学生领会范文的总体思路，然后运用这个思路习作。如写记叙文应按顺序写；写介绍动物的文章要抓外型特点和生活习性写；写游记要按一定顺序把游览的过程和所看到的景物有选择有重点地写下来；写参观记最重要的是按时间的顺序和地点的转移，将参观时所见所闻有选择、有详有略地具体地写出来，既要写人物的活动又要进行景物的描写，把参加过程（动态）和看到的景物（静态）写清楚……这些就是总体思路，是“死”的东西，应巩固掌握并灵活运用。三是先指导学生写“放胆文”，以活跃文思、自主建构，再引导学生在文中找出其“个性”与“共性”并与范文对比，使他们既能在“放胆”中获得习作的自由，又能在“小心”习作（与范文比照）中掌握习作的基本规则，促使创新习作能力的显著提高。
　　　4、情境自悟法。古代文论有“情以物迁”、“辞以情发”之说。这告诉我们，习作教学要变“授之以鱼”为“授之以渔”，引导学生在具体生动的情境中自主感悟习作方法，并依照自主感悟而来的方法自我撰文、自扬情愫、自抒心声。比如，一位教师指导学生写关于春游的话题习作，他并没有直接告诉学生应该怎么写，而是营造了这样的情境：“春光明媚，乌语花香，外面的世界很精彩，此刻你们心里最期待的是什么？”“春游！”异口同声。“这……安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。”教师的态度似乎有些“暖昧”。“为什么不让我们去？”“为什么不答应？”“其他班都去！”……教室里群情激愤、吵吵嚷嚷，有站起来的，有敲打桌子的，也有趴在桌子上直生闷气的……教师调整着学生的情绪。班长站了起来，大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？”“我也想知道，为什么你们要去？”教师巧妙地将话题引入正题，大家陷入了沉默。“你们也许不愿意明说，那大家把自己的理由写出来吧！”教师接着在黑板上写上“我们为什么要春游”几个大字，让学生带着自己的愿望、不吐不快的***，写下情感激荡、情理并茂、风格各异的习作。同学们在情境的激发和诱导下自悟了多种写法：有的采用“以子之矛、攻子之盾”法：“我理解你的心情，你是为我们好，是想让我们在学习上有所长进。可是你作为一个老师，不理解学生的心情，一味地强调学习。你经常告诫我们要有张有弛、劳逸结合。我们把拳头收回来是为了更好地打出去，我们蹲下来是为了跳得更高……”；有的采用“有理有据、反将一军”的写法：“我们学过许多游览山水的文章，《青海湖，梦幻般的湖》让我们体验‘景’趣，《题西林壁》让我们明白‘志’趣，《索溪峪的‘野’》让我们感受到了‘野’趣，这次的春游一定有我们的‘情’趣，在领略祖国大好河山中陶冶我们的情操、培养我们热爱祖国的情怀，这老师不会反对吧！”……由此可见，精心创设习作情境，诱导学生自悟习作方法，能收到事半功倍的效果。
　　　5、命题促写法。习作命题就是一个刺激物，如果太难，90%的学生不能调集心中积累的信息来解题；或者太容易，90%的学生不用动脑筋就轻而易举完成了，都不符合“发展性教学”原则，当然也不利于学生习作能力的发展和习作方法技能的获得。根据信息（学生已有积累）与习作命题平衡的规律，成功的习作命题既要尽量满足学生的信息积累，也要有一定的难度进而促使学生创造条件解题，这样才能进入学生的心理需求、激发学生的习作动机、促进其习作能力的发展。那么，怎样切合信息资源进行习作命题、保持信息与命题的基本平衡呢？一是切合学生学习生活实际命题法。教师从学生的学习、生活、思想等实际出发进行习作命题，引导学生写自己熟悉的人和事，有利于充分调动他们习作的积极性、发展他们的习作能力。叶圣陶先生曾说过：“凡是贤明的国文教师，他出的题目应当不超出学生的经验范围，他应当站在学生的立脚点上替学生设想，什么材料是学生经验范围的，是学生所能写的、所要写的，经过选择才定下题目来。”中小学生的生活面虽然比成人要狭窄些，但他们有自己的生活面，大有文章可作。比如，上课听功课，随时有新的意想、新的发现，可命题习作；下了课，去运动、去游戏，谁的技术怎样，什么事情的兴趣怎样，可命题习作；读名人的传记，看了受了感动，或看了有意味的小说，起了想象，可以命题习作；自然科学的实验和观察、校内的各种集会活动和校外的参观考察等，都可以命题习作。所以，要使习作命题切合学生平日的学习、生活、思想实际，教师必须经常注重观察了解学生平时干些什么、玩些什么、想些什么……这样出题就有了考虑的范围。二是切合学生的实践活动命题法。这是指教师通过有目的的组织一定的活动，让学生在特定的时空范围内动脑、动口、动手，进入到生动丰富的场景中去感受生活，然后命题让学生再现场面、抒发感情。比如，组织学生在参与公益劳动或家务中体验劳动的艰辛与快乐，并命题习作；还可组织学生在考察家乡或周边的环境变化中懂得保护环境的意义、增强保护环境的意识，并命题习作……由于每个学生都参与了、都实实在在地去做了，都有亲身的感受和体验，所以习作命题与信息之间的联系就十分紧密，学生动笔就容易多了。三是切合学生的阅读活动命题法。学生几乎天天都在进行阅读活动，切合学生的课内外阅读活动命题，就是把学生在课内外阅读的文章当成重要的信息诱因，并以此作为习作命题的依据，引领学生从模仿走向创新。比如，根据学生课内外阅读文章或书籍的标题形式、故事情节、思想内容、艺术技巧等，命题让学生仿作（如仿观察、仿方位、仿思想、仿结构、仿语言等）、改作（如改写、缩写、扩写等）、述感（如写读书笔记、读后感等）、补充（就是命题对“文本”留下的很多“未定点”和意义空白进行填补、充实等）、移用（就是把课文的精彩词句、故事等用到自己的习作中）来、评论（就是命题引导学生评论课文中的某个人物、事件、思想、写成技巧等，写成短评）。遵循习作命题与信息平衡的规律，并不是主张习作教学停滞于学生已有的信息积累的范围内，而是要求习作命题要随着学生信息图式的变化而变化，或者让学生带着一个较高难度的习作命题去收集资料，写出具有一定研究性的习作来，这极有利于学生习作能力的发展。

很全面的理论，可以指导实践，但实践起来并不简单

我同意崔老师的看法，在种种情况之下，我们究竟有多少时间真正的去实践呢？